La meilleure manière de simplifier la certification Qualiopi…est de la prendre à l’envers. Surtout, ne travaillez pas sur Qualiopi en partant des indicateurs et du référentiel. Commencez par vos activités, ce sera beaucoup plus simple.

Cinq activités qui n’en font qu’une

Toute activité peut être découpée en cinq sous-activités qui sont les suivantes :

L’activité de formation professionnelle, qu’il s’agisse d’apprentissage ou de formation continue, n’échappe pas à la règle. Vous concevez votre offre de formation et les actions qui la composent, vous vous organisez pour les produire, vous les commercialisez, vous les gérez et vous assurez une veille pour faire évoluer votre offre en fonction du marché et/ou de vos moyens.

Partir des activités pour arriver à QUALIOPI

Pour préparer Qualiopi, commencez par identifier de quelle manière vous réalisez ces cinq activités. Partez de votre existant. Ensuite, vérifiez si vous considérez avoir de bonnes pratiques ou si certaines mériteraient d’évoluer. Troisième étape, assurez-vous de la conformité règlementaire de vos pratiques. Et à ce stade, vous disposez normalement de tous les éléments pour répondre aux indicateurs QUALIOPI.

Les indicateurs QUALIOPI correspondent à vos cinq activités

Partir de vos activités permet de faire de la qualité un résultat et non un point de départ. Cela évite de faire du référentiel une contrainte de départ dans les activités et permet de conserver du sens pour les équipes. Travailler sur ses pratiques et voir ce que cela donne par rapport à un référentiel n’est pas de même nature que partir du référentiel comme contrainte et tenter de s’y conformer. D’autant que la norme QUALIOPI n’est pas prescriptrice dans les moyens à mettre en œuvre pour satisfaire aux objectifs du référentiel (il est parfois utile de le rappeler aux auditeurs lorsqu’ils perdent de vue cette règle de base de la qualité).

En conclusion, le tableau ci-dessous se travaille de gauche à droite, et surtout pas l’inverse.

Il existe deux manières principales d’innover sur un marché, et le marché de la formation ne fait pas exception. Nous appellerons la première manière « innovation de capitalisation » et la seconde « innovation de rupture ».

L’innovation de capitalisation

Elle se traduit par la capacité d’un organisme de formation à transformer son expérience en compétences nouvelles. Cette capacité suppose de réunir deux conditions :

Accumuler des expériences

La richesse et la diversité des activités mises en oeuvre constituent la base d’expérience qui permettra l’innovation. Les organismes de grande taille et aux activités variées, ceux qui ont de l’ancienneté sont donc mieux placés que les entrants sur le marché pour disposer d’un potentiel d’expériences élevé. C’est ce qui peut rendre difficile l’entrée sur un nouveau marché : ceux qui sont présents depuis longtemps ont une base d’expérience beaucoup plus importante et une capitalisation qu’il peut être difficile de rattraper. Reste que la base d’expérience ne suffit pas, encore faut-il savoir comment elle est utilisée pour innover.

Transformer les expériences en compétences collectives

L’expérience n’est pas synonyme de compétence : un joueur de rugby ne progresse pas mécaniquement d’un match à l’autre. Il doit pour cela analyser le match précédent, identifier les bonnes pratiques et les moins bonnes, effectuer un travail spécifique d’amélioration à l’entraînement, intégrer ses progrès dans un collectif. La question posée à toute organisation est donc d’identifier de quelle manière elle capitalise les expériences et les travaille pour progresser. Cela peut passer par des processus qualité, par une fonction de recherche ou d’innovation ou tout simplement être intégré aux processus d’activité et systématisé par de bonnes pratiques (retours d’expériences, analyse de pratiques, codéveloppement, boîtes à idées, partage de réussites -ou d’échecs-, etc.).

Si ce travail est effectué au niveau individuel, cela développe les compétences individuelles. Reste à en faire une compétence collective, c’est-à-dire une compétence de l’organisation qui de ce fait sera moins dépendante des personnes et des expertises.

La compétence collective est généralement définie comme la capacité à coopérer, c’est-à-dire à savoir travailler ensemble. Les moyens de développer la compétence collective sont multiples : développer une culture commune, partager le sens commun du travail, identifier les rôles et places de chacun dans la performance de l’organisation, prendre en compte l’amont et l’aval de son activité, disposer d’un langage commun, avoir des outils de communication fluides, disposer de méthodes de coopération (savoir résoudre des problèmes collectivement, savoir agir en groupe, comprendre les interactions dans les relations interpersonnelles,…), etc.
Pour que la base d’expérience se transforme en compétence collective, il est donc nécessaire de mettre en place des actions collectives qui permettront de faire progresser la structure et pas seulement les personnes : outils communs, pratiques communes, entraînements collectifs, partages d’expériences, expérimentations collectives, …

Comme on peut le voir, la transformation des expériences en compétence collective est une culture de l’amélioration et de l’innovation qui se construit dans le temps.

L’innovation de rupture

Il s’agit d’introduire sur un marché un produit, un service, une pratique qui n’existe pas et qui ne correspond pas à un besoin exprimé. On peut prendre l’exemple des capsules Nespresso : toutes les études de marché montraient un rejet par les consommateurs du fait d’avoir du café dans des capsules d’aluminium. La marque a pourtant créé la désirabilité du produit et créé un nouveau marché.

L’innovation de rupture s’effectue à deux conditions : la définition d’un produit ou service nouveau, l’acceptabilité et la désirabilité de ce produit par les utilisateurs potentiels.

Comment créer une innovation de rupture ?

Si l’on se réfère à l’histoire de l’art, on s’aperçoit que les périodes dans lesquelles les nouveautés ont été les plus importantes sont rarement dues à un génie sorti de nulle part qui aurait des idées totalement nouvelles : Léonard de Vinci, Picasso ou Mozart ont minutieusement étudiés les œuvres d’artistes de talents, ont travaillé en interaction et ont innové par leur capacité à proposer à partir de ce matériau des formes nouvelles dans leur art (non sans connaître tous quelques échecs). Si l’on poursuit l’analogie, on s’aperçoit que l’innovation intervient lorsque l’on multiplie les centres d’expertise et que les relations entre eux sont très intenses. Si l’on prend l’exemple de la recherche pharmaceutique, alors qu’elle était concentrée dans de grands laboratoires dans les années 70-80, elle est aujourd’hui réalisée en réseau par des entités plus petites. Dans un autre domaine, le succès des entreprises de la Silicon Valley tient aussi aux échanges (de salariés, de technologies) entre les opérateurs de la Tech regroupés sur un territoire.

Il apparaît donc comme essentiel d’avoir des relations extérieures nombreuses, mais choisies, et d’avoir des échanges réguliers, surtout avec des organismes qui ont des pratiques différentes voire opposées aux nôtres pour se confronter à la diversité et en dégager des nouveautés par la mise en relation de domaines ou moyens qui ne le sont pas ordinairement. C’est ce que l’on retrouve dans la pratique des Learning Expeditions. Evidemment la phase la plus importante lorsque l’on s’enrichit d’expériences diversifiées est de savoir comment on peut les réinvestir utilement dans ses propres pratiques.

Comment s’assurer de l’acceptabilité et de la désirabilité ?

Combien d’organismes de formation, y compris des leaders du marché, se sont cassés les dents sur la formation à distance avant que le COVID, mais également la technologie, ne vienne donner un formidable coup d’accélérateur à cette modalité d’accès au développement de compétences ?

Toute la difficulté, lorsque l’on créé une rupture, est dans l’accueil que les clients ou utilisateurs vont réserver à cette innovation. Etre trop en avance sur son marché est parfois source d’échec. Analyser les besoins ne suffit pas lorsque l’on cherche la rupture comme le montre l’exemple Nespresso. La prise de risque est inévitable. Elle n’est pas toujours simple sur un marché ou les financeurs publics (OPCO, Conseils Régionaux, France Travail…) sont souvent assez conservateurs ou soucieux avant tout de conformité règlementaire. Mais elle est indispensable si l’on souhaite développer son activité sur un marché sur lequel les opérateurs sont toujours plus nombreux.

La réforme de la formation professionnelle de 2018 a conduit à fragmenter le marché de la formation professionnelle en trois segments qui tendent à devenir autonomes. Et l’expérience montre qu’il n’est pas si facile pour un organisme de formation de se positionner sur ces trois marchés de manière simultanée.

Trois marchés de plus en plus distincts

Le premier marché est celui de l’apprentissage, qui n’est plus un service public régulé par les Conseils régionaux depuis le 1er janvier 2019.

Ce marché est celui qui est aujourd’hui le plus dynamique : le chiffre d’affaires cumulé des organismes de formation par apprentissage est proche de huit milliards d’euros, à comparer aux moins de deux milliards d’il y a cinq ans.

Malgré les mesures de régulation déjà adoptées ou à venir (baisse des NPEC, baisse des aides aux entreprises, augmentation du coût salarial de l’apprenti), le dispositif n’est pas remis en cause dans son principe et l’effort de l’Etat demeurera important au vu des résultats : les apprentis ont quasiment toujours de meilleurs résultats aux diplômes, en insertion, en taux de CDI, en niveau de rémunération pour une premier emploi, que les élèves et étudiants de cursus comparables. Par ailleurs, le développement de l’apprentissage a réduit de 5 % le taux de chômage des jeunes.

En dépit d’inévitables régulations financières, le dispositif reste donc solide et continue d’ailleurs d’attirer : nous passerons de 3 500 CFA, fin 2023, à plus de 4 000, fin 2024.

Le second marché est celui de la formation continue régulée, c’est-à-dire celle qui est financée par des fonds publics ou mutualisés (OPCO, Conseils régionaux, Caisse des Dépôts, Etat, France Travail…) ; C’est le champ d’application de Qualiopi. C’est également celui d’une règlementation toujours plus tatillonne dans le but annoncé d’éviter les fraudes ou dérives. Le CPF en est l’exemple le plus frappant.

Ce marché est orienté à la baisse : forte restriction des financements des plans de formation des entreprises, réduction drastique des dépenses du CPF (de 3 milliards en 2022 à 1,6 environ en 2024, soit presque deux fois moins), disparition ou presque du FNE en 2025, réduction des budgets régionaux, disparition du PIC et du préapprentissage, etc.

Les activités conduites dans le cadre de tiers payants publics ou assimilés sont celles qui auront le plus souffert en 2024 et les perspectives 2025 sur ce segment ne sont pas bonnes. Difficile d’envisager une croissance, le maintien de l’activité étant déjà un pari ambitieux.

Le troisième marché est celui de la formation continue sans tiers payant, qu’il s’agisse d’activité tournée vers les entreprises ou vers les particuliers. Il s’agit de l’activité de formation que l’on pourrait qualifier de « libre » puisqu’elle est faiblement règlementée. Pas d’exigence de Qualiopi, possibilité d’utiliser la large définition de l’action de formation pour proposer des produits très diversifiés, pas d’autres contraintes que celles des clients, etc. Ce troisième marché a une grande porosité avec d’autres marchés : l’information, l’évènementiel, le conseil, le coaching…Il voit arriver de grands opérateurs de la Tech qui vendent des produits à la fois de contenu et de distribution de la formation. Il évolue vers une formation délivrée de plus en plus en « juste à temps » et sur des durées toujours plus courtes. C’est le marché qui est le plus porteur d’innovation aujourd’hui, celui qui demande également le plus d’efforts commerciaux.

Peut-on intervenir sur les trois marchés à la fois ?

C’est de plus en plus difficile. En effet, les produits sont différents, les règles sont différentes, les modalités de commercialisation sont différentes, les clients sont différents, etc. Ce qui pourrait être commun, c’est la capacité à préparer à certaines compétences. Mais là encore, les modalités pédagogiques appropriées ne sont pas forcément les mêmes lorsqu’il s’agit d’apprentis, de personnes en reconversion, de personnes qui ont un besoin immédiat et précis, etc.

La réflexion stratégique d’un organisme de formation doit intégrer cette segmentation et conduire à faire un choix structurant : quelle est la capacité à intervenir sur chacun de ces trois marchés, quelles perspectives de développement offrent-ils et si l’on est positionné sur plusieurs marchés, comment intégrer en termes d’organisation et de fonctionnement des activités qui sont règlementées différemment et ne s’inscrivent pas dans les mêmes logiques ?

Si l’on s’en tient aux constats, on peut relever que le nombre de CFA continue de croître, que de nombreux organismes ont fait le choix (lorsqu’ils le pouvaient) de se retirer du second marché sur lequel les conditions de la rentabilité se dégradent (obligations règlementaires toujours plus nombreuses vs financements à la baisse) et que le troisième marché est aujourd’hui le moins lisible et celui sur lequel on peut identifier aussi bien de grandes difficultés pour maintenir ses positions que des réussites parfois spectaculaires. A chacun d’identifier ses forces et faiblesses avant de se positionner.

Les certificats de qualification professionnelle (CQP) sont créés par les CPNEFP des branches professionnelles. Il s’agit d’une certification reconnue (art. L. 6314-1 et L. 6113-4 du Code du travail) en tant que telle et qui n’a pas besoin d’être enregistrée dans un répertoire pour produire des effets. La non-inscription d’un CQP au RNCP a trois effets : elle ne permet pas de le préparer en apprentissage (il faudrait qu’il soit inscrit en tant que titre), elle ne le rend pas éligible au CPF et elle ne permet pas la VAE (ce qui n’empêche pas d’avoir une délivrance par validation des acquis, mais sans qu’il s’agisse d’une VAE). Par contre, une formation conduisant à un CQP non enregistré est une formation qualifiante qui reste accessible par principe à tous les autres financements, sous la seule réserve que le financeur ne fasse pas de l’inscription dans un des registres une condition propre à ses interventions.

La DGEFP a parfois exprimé des réserves sur le fait d’utiliser la formation en situation de travail (FEST) dans le cadre de l’apprentissage. Or les textes permettent de longue date à un CFA de confier à une entreprise une partie de la formation relevant du CFA, notamment quand celui-ci ne dispose pas des équipements, moyens ou organisation permettant d’acquérir les compétences visées. Le ministère de l’Éducation nationale a tiré les conséquences de ces dispositions. Dans le Vademecum relatif à la Mission de contrôle pédagogique des formations par apprentissage (https://eduscol.education.fr/document/39572/download?attachment) il valide le principe d’utilisation de la FEST dans les formations par apprentissage et liste les conditions à remplir pour que la formation en situation de travail constitue une séquence pédagogique et soit bien distinguée de la période de formation en entreprise par l’employeur. Dans le même Vademecum est rappelé également le principe de l’utilisation de la formation distancielle dans l’apprentissage et, comme pour la FEST, les conditions pour que cette formation soit validée.

Alors que la disparition du ministère de l’Enseignement et de la formation professionnelle laisse en jachère le chantier de la révision du modèle de financement de l’apprentissage, les acteurs se mobilisent. Trois branches professionnelles, Syntec, France Assureurs et la Fédération Bancaire Française ont présenté le 25 janvier 2024 un livre blanc « Apprentissage et reconversion pour relever ensemble le défi des compétences ». Dans ce livre blanc, il est proposé de donner plus d’autonomie aux branches professionnelles pour définir les NPEC et d’avoir un financement garanti par l’État à hauteur de 50 % du NPEC. C’est une proposition de même nature qui est formulée le vendredi 16 février par six acteurs de l’apprentissage : l’ANASUP, la CGE, les Entreprises Éducatives pour l’Emploi, la FNADIR, la FNEP et le SYNOFDES. Dans un document intitulé « Pour un financement durable de l’apprentissage », il est proposé que l’État assure un financement socle de tous les cursus d’apprentissage au titre de la formation initiale et que les branches professionnelles fixent les financements complémentaires non pas pour chaque certification, mais pour un ensemble de certifications préparant aux mêmes fonctions ou métiers dans le but de simplifier et d’harmoniser les niveaux de financement. Dans les deux cas, les branches recrutant le plus d’apprentis dans ces métiers auraient un poids prépondérant pour fixer les NPEC pour l’ensemble des secteurs, renforçant ainsi la convergence des niveaux de financement. Ces différentes contributions ont été transmises au cabinet de Catherine Vautrin au ministère du Travail, désormais en charge de l’apprentissage.

Parmi les quelques polémiques qui n’ont pas manqué d’accompagner le développement de l’apprentissage, celle des frais que les CFA factureraient indûment aux apprentis. En 2022, ces frais représentaient 56 millions d’euros facturés aux familles, en croissance de 80 % par rapport à 2021. À quoi correspondent ces facturations alors que le principe de gratuité de l’apprentissage est inscrit dans la loi ? On peut les décomposer en plusieurs catégories :

• Les frais d’inscription ou de dossier en amont du recrutement comme apprenti. Pour les jeunes qui sont effectivement recrutés, ces frais devraient faire l’objet d’un remboursement puisqu’ils font partie du cursus d’apprentissage ;
• Les frais correspondant à des prestations autres que le cursus de formation : hébergement et restauration principalement ;
• Les frais liés à des activités complémentaires non obligatoires : échanges internationaux, activités du BDE, activités sportives, etc.

Et certaines prestations n’apparaissent d’ailleurs pas dans les comptes des CFA. En effet, il est possible de facturer au titre de la formation continue à l’apprenti, ou à son employeur, des prestations de formation complémentaires dès lors qu’elles remplissent trois conditions :
Elles sont totalement distinctes des engagements de formation du contrat d’apprentissage (autrement dit elles préparent à des compétences non visées par le titre ou diplôme) ;

• Elles sont totalement distinctes des engagements de formation du contrat d’apprentissage (autrement dit elles préparent à des compétences non visées par le titre ou diplôme) ;
• Elles ne sont pas obligatoires (impossible de lier la conclusion du contrat à l’achat d’une prestation complémentaire) ;
• Si elles sont facturées à l’apprenti, elles donnent lieu à un contrat de formation professionnelle, obligatoire dans les relations entre un organisme de formation et un particulier (C. trav., art. L. 6353-3), à peine de nullité. Si elles sont facturées à l’entreprise, elles sont conventionnées avec l’entreprise directement. Rappelons qu’un apprenti, en tant que salarié, peut bénéficier des financements au titre de la formation continue pour les actions suivies en supplément de son cursus d’apprentissage.

Cas particulier : si l’apprenti utilise son CPF pour suivre une formation complémentaire proposée par le CFA, c’est le régime spécifique des CGU de la plateforme moncompteformation.gouv.fr qui s’applique.

Carole Grandjean avait pour projet une large consultation de tous les acteurs pour envisager d’une part la question du financement durable de l’apprentissage, d’autre part, de garantir la qualité de l’apprentissage. Après la suppression de son ministère, et dans l’attente de savoir de quelle manière, le ministère du Travail reprendra ces dossiers, les acteurs se positionnent. Il est vrai qu’en matière d’évaluation des politiques publiques, les opérateurs sont bien avisés de ne pas attendre les évaluations publiques et de rendre compte directement de leurs résultats. Ainsi, a été publié en début d’année l’Observatoire 2024 de l’apprentissage réalisé par l’association Walt, le cabinet Quintet et la Fondation The Adecco Group (https://www.walt-asso.fr/etude-alternance-2024-observatoire/). Réalisée par BVA auprès de 1100 jeunes et entreprises, l’enquête montre une évolution positive de l’apprentissage et un degré de satisfaction élevé des jeunes et des employeurs. Même résultat pour l’enquête menée par Galileo Global Education auprès de 3 000 de ses étudiants, avec des taux globaux de satisfaction très élevés. Parmi les points d’amélioration : l’articulation entre les cours en CFA et l’entreprise, tant en termes de volume de travail que de prise en compte par le CFA des compétences acquises en entreprise. La mise en œuvre d’une véritable pédagogie de l’alternance, et non d’une juxtaposition des cursus, pourrait bien être un axe central d’une future politique d’amélioration de la qualité de l’apprentissage.